课堂有效教学的

作为一种全新的认知范式,具身认知对于实现课堂有效教学,促进学生健康、主动、整全地发展具有至为重要的价值。在此理论关照下,课堂教学的“身体”转向已日趋明晰。具身性、生成性、动力性及情境性将成为未来课堂有效教学的应然态势。

课堂教学;传统认知科学;具身认知

作者简介:王会亭,男,江苏泗阳人,苏州大学教育学院博士研究生。江苏
苏州 215000;淮阴师范学院教育科学学院副教授。江苏 淮安
223300;主要从事课程与教学论研究。

内容提要:作为一种全新的认知范式,具身认知对于实现课堂有效教学,促进学生健康、主动、整全地发展具有至为重要的价值。在此理论关照下,课堂教学的“身体”转向已日趋明晰。具身性、生成性、动力性及情境性将成为未来课堂有效教学的应然态势。

关 键 词:课堂教学 传统认知科学 具身认知

标题注释:江苏省社会科学基金项目“基于具身认知的教师有效学习研究”;江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“具身认知视域下的大学教师有效学习研究(2014SJB670);江苏省普通高校研究生科研创新计划项目“基于具身认知的大学教师有效学习研究”(KYZZ_0326)。

一、传统认知科学的困厄及其对课堂教学的危害

传统认知科学曾对认知心理学的蓬勃发展作出过积极的贡献,而心理的“符号及其表征”思想曾一度成为心理学家的重要研究工具。但是,随着哲学、神经科学、计算机科学、认知人类学等学科的发展,以认知主义和联结主义为代表的传统认知科学的弊端日益凸显,并给课堂教学的顺利实施造成了一定的危害。

传统认知科学的困厄哲学是认知科学发展的根基与导引。而在西方传统哲学中,身心二元论的哲学思想长期宰制人类的精神生活,其中以古希腊哲人苏格拉底、柏拉图和17世纪的法国哲学家笛卡儿的观点最为典型。苏格拉底之所以能无畏无惧、凛然赴死,是因为在他看来,“死亡不过是身体的死亡,是灵魂和肉体的分离。身体的死亡,可以让人获得本真的善。身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石”[1]。柏拉图则认为:
“身体是一种虚幻而无意义的存在,它是心灵的藩篱和墓场,它阻碍了心灵对智慧的追求。”[2]笛卡儿继承和发展了这一身体观,认为:“我赖以成为我的那个心灵,是和身体迥然相异的……即使身体不复存在,心灵依然为心灵。心灵和身体是相互独立,毫无关联的两个实体,所以,存在着主客、身心的二元世界。”[3]

传统认知科学正是建基于上述主张身心、主客、心物二元对立的哲学观之上的。它主要包括认知主义和联结主义两大流派。认知主义认为人脑与计算机的信息处理系统相似,人的认知过程的实质是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的计算,其产生与操作符号的特定规则有关,而与实现这一操作过程的物质载体无关。[4]而联结主义则认为,认知过程不是简单的符号计算,而是网络整体结构活动的结果。“所谓认知过程,就是网络自原初状态至最终完成的稳定状态。人的神经网络不同于处理离散符号的计算系统。它通过新的计算方式与程序去模拟一组相互联结的神经元及其活动,希望建构更‘真实’的认知系统。”[5]虽然认知主义与联结主义的主张不尽相同,但它们均将人的认知活动仅视为人脑独立的抽象符号运算过程,其间身体只能消极、被动地接受、投影各种外部信息。这一点已有学者指出过:
“虽然联结主义和认知主义有一定的差别,但二者在‘认知的本质就是计算’方面却是惊人的一致。”[6]

传统认知科学对课堂教学的危害

诚然,传统认知科学对课堂教学的顺利推展功不可没。但由于自身难以克服的缺陷,传统认知科学也给课堂教学的有效实施带来了一定的消极影响,主要表现在以下两大方面。

1.离身性的软腹

澳门新葡新京,传统认知科学认为认知可以脱离身体而存在,即具有离身性倾向。这种离身性在课堂教学中的危害主要表现为以下三方面。

首先,造成课堂教学对生命的漠视。在这种认知观的影响下,学生的身体始终处于受压制和被贬抑的境地。这既是对学生身体的忽视,更是对学生生命本身的漠视。正如阿尔贝特·史怀泽所言:“善的本质是保持生命,促进生命,使生命得到最整全的发展。恶的本质是毁灭生命,损害生命,阻碍生命的发展。”[7]因此,对于离身教学无视生命的偏弊亟需予以警惕与纠正。

其次,致使课堂教学认识论陷入二元论的逻辑悖谬。“课堂教学认识论根植于课堂教学活动中,它不仅决定着理解和处理教学问题的方式、广度与深度,而且决定着教师把教学理念转化为教学行为的具体方案与措施。”[8]但是,在“离身性”的误导下,教师易形成身心、主客二元对立的教学认识论,认为学生在身体“缺场”的情况下,依然能有效地学习,结果忽视身体的经验、体认和参与在课堂教学中的重要价值与作用,拒绝学生的行动与实践,造成课堂教学中的身心、主客、知行分离,并过分倚重理论教学和普适性知识的传授,而实践教学和个人知识则未能得到应有的尊重。

最后,导致学生主体性的失落。对身体的贬斥和漠视,促使教师倾向于把学生看作知识的容器,其任务就是无条件地接受教师所传授的知识,从而造成学生学习的主动性、积极性丧失殆尽。保罗·弗莱雷用“银行储蓄”来隐喻这种不良情状。在他看来,
“教学成了一种储蓄行为,学生是储蓄所,教师是储蓄者”。[9]最终学生沦为被动的客体与物,失去了属人的自由与尊严。

2.计算—表征的桎梏

计算—表征作为传统认知科学的一个核心观点,对课堂教学也造成了不容忽视的危害。具体表现如下。

其一,导致课堂教学的程式化。由于传统认知科学迷恋和虔信“计算机隐喻”,认为人类获取知识的过程就是对内部表征的计算。而表征是一些静态的符号结构,因此,这在课堂教学中就会表现为典型的简单思维、静态思维,教师往往趋向于把复杂、丰富的课堂教学活动看作类似于计算机的信息输入、编码、存储、提取的过程,从而使教学沦为简单、线性的工作流程,导致教学的简单化和庸俗化。许多教师笃信只要按照预定的程序进行教学,就会产生预期的教学效果,教师因为拥有了这样的信条,教学中往往过分关注预设,忽视生成。

其二,促使课堂教学的技术化和工具化。计算—表征的观点使教师在教学中,秉持技术理性和工具理性的价值取向,热衷于追寻向学生传授既定的、程序化的客观知识的操作技术,从而使变动不居、复杂丰盈的课堂教学活动沦为简单的技术操作,忽略了课堂教学不仅是一门科学,而且是一门求真、向善、尚美的艺术。结果导致“今天,我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人,而是问我们应当采用什么技术,使他成为关心生产物质财富的世界中一颗光滑耐用的齿轮牙。”[10]

其三,造成课堂教学的形式化。与人类不同的是,计算机作为一种人工智能,始终是冰冷的机器,其输入、处理和输出的始终是无意义的、抽象的符号。而事实上,在真实的世界图景中,人类的认知活动完全不同于计算机的抽象符号计算,它与学习的质料、方式、学习者本身的情感、动机、目的、需要、主观能动性等关系密切。持计算—表征的观点,就会忽视上述因素对教学产生的实质性影响,过分强调理智领域的“客观知识”的意义,而无视教学活动对于认知主体自身的意义,最终致使课堂教学陷入形式主义的泥淖。

其四,导致课堂教学的“去情境化”。传统认知科学认为,“认知操作始于符号输入的接受,结束于符号性编码的输出,认知科学的研究对象就被嵌套在感觉器官和运动系统的边缘外壳之间。这样一来,认知的研究既不需要理解认知者的环境,也不需要考察二者之间的互动。”[11]换言之,计算—表征观是去情境化的。持这样的观点,教师就会忽略教学情境在教学中的价值,漠视知识的境域性,醉心于追求普适性知识。

其五,过分关注认知的视觉化。由于计算—表征强调认知的视觉化,教师一旦将其奉为圭臬,在实践中就极易仅重视显性知识、显性课程的传授和学生外显行为的变化,而隐性课程、缄默知识的教学和学生的情感、态度、价值观等内隐素质的发展则常常受到冷落和抛弃。但事实上,隐性课程、缄默知识及情感、态度、价值观等因素与显性课程、显性知识和外显行为对于学生的健康、主动发展同等重要。

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